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常見的教學模式與其學習環境的特色
在此介紹國內較為熟知的四種教學模式供教師參考，包括單元主題教學配合學習角落操作、方案探索課程、蒙特梭利教學模式和華德福教育系統。本手冊除簡略介紹各種教育模式的學理外，特別介紹這些教學模式的學習環境，讓教師對該模式的環境規畫有一個概述性的瞭解。有學者指出環境的規畫應該包含硬體和軟體的規畫，以幼兒園所的環境規畫而言，在硬體方面以園舍建築、環境設施、教學設備等為主，軟體則是指學校的課程和日作息時間的安排（蔡春美等，2000）。事實上，園所環境的軟體部分，還可以加上校園文化、園所氣氛等的心理環境因素，將更為周全完整。
一、單元教學與學習區
單元教學模式在國內幼教界已實施多年，也是目前最廣為被採用的教學模式。單元教學模式是教師於教學前預先設計好教學活動，再依事先規畫好的教案實施教學。單元教學活動設計是參考教育部頒佈的「幼稚園課程標準」（教育部1987），早期有不少園所採分科分節的課程設計，如今隨著時代變遷，單元教學經過晚近引進的開放式教學理念的衝擊和洗禮後，慢慢走向開放，重視幼兒本位的學習，也從小單元教學發展為較深入的大單元主題教學。如今單元教學融入了許多實驗過後的特點，重視啟發式的教學法，教師角色多重化，提供幼兒親身體驗操作的情境布置與活動。
（一）單元教學信念與基本哲學
任何一種教育方法之形成，必有教育原理為其基礎。王靜珠（1982）整理單元教學主要根據的教育原理有如下所述：
1.依據盧梭的自然主義
盧梭根據自然原則的教育方法分為三點：（1）幼兒用其自然的活力自行活動；（2）輔助幼兒各方之不足，且限於有益的事；（3）研究幼兒之需要及興趣。根據上述盧梭主張「幼兒本位」的教育，即是以「幼兒」為出發點，由瞭解幼兒本身的學習能力、興趣與需要等，始能得以因材施教，充分發展個性的教育。
2.依據經驗主義直觀教學
經驗主義把知識看做經驗的產物，認為人類知識的獲得，從直接經驗開始，最初是來自我們感官。注重實際的教材和直觀方法，認為教材如與經驗有關，則愈有教育價值。注重實物的教學，使實際的事物與感官相接觸而得實際的經驗與知識，以幼兒實際生活經驗為學習基礎。
3.依據完形學派的教育理論
完形心理學派主張，任何情境中每一部份不僅與其他部分有密切關係，而且形成一個新的整體，稱之為完形。此派學者認為在教材組織方面，應採用單元組織，將關聯的教材組合成一完整的系統，注重系統、領悟和整個情況的瞭解。單元教學的課程，是打破各科的界限，而使各科教材取得密切的連繫，著重於「統整性」。
4.依據差異心理個別適應
此派學者研究之發現，人類自然的需要、興趣、能力，均各有不同，在教學上教師應該努力適應學生自生理及心理上的個別差異，使幼兒能各展所長而發揮每個人內在的潛能。
5.依據杜威「行以求知」的學習論
杜威主張在經驗歷程中，「實行」先於「認知」，我們的觀念及知識，是用來解決實際行動中的困難問題，因此，教育必須供給幼兒充分活動的機會。簡言之，杜威主張「知行合一」或「由做中學」，教育應以幼兒實際經驗為起點，使教材成為適應行動需要的工具，再以實際行動來完成知的運用。
（二）單元教學基本理念
盧素碧（2003）指出早期國內的單元教學，是為教師「講」幼兒「聽」；教師「教」幼兒「學」；教師「作」幼兒「看」的模式，是一種注入式、灌輸式的教學法，已不合乎現在又而教育的發展趨勢。盧素碧（1997）和林朝鳳（1986）認為單元教學活動設計具有下列之理念特點：
1.單元是編制幼兒課程的單位，是一個完整的學習活動，通常從幼兒的日常生活中取材。
2.單元活動中有明確的目標、內容、方法、評量，涵蓋課程的四項基本要素。
3.單元的學習活動是打破幼稚園的課程領域，以遊戲貫穿所有領域。
4.單元教學活動時間可隨幼兒的興趣做彈性調整，通常小班二～三週，中班二～四週，大班二～六週。
5.單元教學活動以生活為中心，使生活和教育能相互結合，學會問題解決的方法。
6.單元教學活動中，提供師生互動、幼兒間互動以及親子間的互動，以增進幼兒社會行為的發展。
單元教學活動展開為三步驟：（1）預備活動：包括幼兒成熟面的考量、師生教學資源的蒐集以及動機的引導等方面；（2）發展活動：所展開的各項活動，重視縱橫的連慣性以達統整，是單元教學活動中的主要活動，提供觀察、操作、創作、嘗試、實驗等；（3）綜合活動：指單元教學活動的最高潮，是綜合性的，亦可指創作、成果發表展示、彼此分享、綜合討論以及問題的發現、解決及應用等。
（三）單元教學的環境
根據教育部（1986）在幼稚園單元教學活動編輯要旨中提出，除了強調單元教學活動設計的編寫重點外，也加入布置開放的學習空間（角落或學習區），各園應布置與善用學習角落，尊重幼兒的個別差異，實施個別輔導，因材施教。目前幼稚園進行單元教學時多盛行「學習區」或「學習角落」的運用，強調開放性的學習空間，讓幼兒從自由選擇、完成活動，於收拾中培養責任感與獨立自主性（李連珠，1996；周淑惠、陳志如，1998）。
常見的學習角落包括語文區、積木區、美勞區、益智區、娃娃家，其他尚有科學區、隱密區、音樂區、木工區等，每個學習角落都有質量均豐富的教具、教材，可供幼兒自由探索（周淑惠、陳志如，1998；徐世瑜，2003）。一個幼兒活動室內的學習區種類與數量，可以由教師依實際空間條件，如面積、大小、格局、及幼兒的人數與特質，視課程主題的需要做彈性規畫。
以下逐一說明較為幼稚園常見各區型態（蘇愛秋，2003；周淑惠、陳志如，1998；戴文青，1993；林翠湄譯，1985；高員仙等譯，1988；陳竹華譯，1986；張招譯，1986；C. Hurst, 1996；C. Loughlin, ＆ J. Suina, 1982）：
1.美勞區：又稱為創作區、藝術區、工作區。美勞區規畫首重營造一種自由、安寧且豐盛的氣氛，讓幼兒在進入該區後，自然而然會專心投入自己的想像世界。除了提供展示架、展示牆，應準備多種美勞用具，如（1）各式工具，如蠟筆、水彩筆、剪刀、膠帶、膠水；（2）多樣的素材，如紙張、黏土、顏料、海綿、碎布、紙杯、紙盒、紙箱吸管；（3）清潔用具，如抹布、小掃帚、圍兜，提供幼兒創作的機會，並學習收拾整理；（4）參考書籍，如簡易摺紙、環保素材之運用等工具書。
2.積木區：積木的魅力在於它的「開放」特質，變化無窮且深具挑戰性，其可以還原、再創造的特質，更是符合幼兒的發展需求。此區亦稱為操作區、建構區。備有形狀多樣且材質不同的大小積木，可供幼兒建構各種造型，並有各種配件，如小動物模型、小汽車模型等，以豐富建構遊戲。此區規畫應遠離交通要道，並避免與安靜區域相鄰，採開放空間的設計，可以舖設地毯或地墊及採用高度適中多層格式的積木櫃。
3.語文區：「說」和「聽」是一體兩面的，亦是人際溝通的主要管道。協助幼兒在語文能力上，發展更有組織且社會化的傾聽與表達能力是學校功能之一，當然語文區只是更強化、著重該能力的學習。教師營造一個豐富的語文學習環境，幼兒可在此閱讀圖書、雜誌、認字塗寫、聽故事、看圖說話、玩故事接龍、造詞、簡報、或操弄布偶說故事等活動。此區規畫宜置於僻靜、光線充足、柔和的角落，提供地毯、靠墊、開架式書櫃、多樣性圖書種類。
4.裝扮區：三歲至六歲是人類想像力與創造力表現最活躍的階段，幼兒經常遊走在真實與幻想之間，這種看似戲謔的扮家家遊戲，卻是幼兒人格發展上不可或缺的重要經歷。透過一些模仿、想像的角色活動，幼兒可以表現或發洩愉快與不愉快的情緒、肯定自己的能力、透過角色扮演，學習社會性行為等。此區又稱為家政區、扮演區、戲劇區、娃娃家。提供的道具如回收或仿製的扮演服飾，商店、餐廳、診所、美容院、廚房等用具，水果、食物模型、各式玩偶、面具、家具等。
5.益智區：幼兒是從生活和活動中認識、瞭解數理概念，進而掌握抽象符號。如在堆疊積木過程中，幼兒能自然深刻體驗三角形、正方形、圓形的概念，再進而用圖像符號表達這些概念。教師提供生活化的情境、多樣性且多層次的教材、教具，讓幼兒透過直接操作的過程中，獲得感官的刺激與滿足、促進小肌肉與手眼協調、發展各種數學邏輯概念。此區又稱之為手眼協調區、認知區。內容包含各式拼圖、牌卡遊戲，如分類卡、配對卡、排序卡等，盤面遊戲，如走迷宮、大富翁等，小型建構遊戲、棋類遊戲、及其他促進手眼協調遊戲，如穿線、串珠、幾何釘板等。此區規畫應注意提供寬廣的操作桌面、地面或地毯，避免與吵雜區為鄰。
6.隱密區、獨處區：聊天、獨處是一種情緒管理的自我抒解，在此提供幼兒學習自由交談、表達心中感覺、交換彼此經驗及對某些事的看法，分享喜怒哀樂、增進見聞，和提供幼兒反省與體察自己情緒的情境與空間。此區可擺設小收音機、軟墊、靠墊、小圓桌、小椅子、小布偶等，此區規畫時應注意要遠離吵雜區域，可以布置如同一處聯誼中心，製造溫馨氣氛，擺置內裝豆子的懶骨頭沙發，對幼兒的情緒有安定作用，當然宜採用較為透明、不宜過長的門簾，可讓教師清楚觀察此區的活動情形。
二、義大利瑞吉歐方案教學
（一）Loris Malaguzzi生平
Loris Malaguzzi 1920年於義大利的Corregio出生，由於他的父親鼓勵，在1939年成為教師訓練中心的成員，並在二次大戰期間完成學業取得教師資格。在1946年，Malaguzzi成為羅馬第一個戰後心理學中心的成員之一，此即成為Reggio Emilia 教學的開始。事實上，瑞吉歐教育系統是由義大利北方Reggio Romana地區，一座叫做Villa Cella的小村莊開始，當時Malaguzzi耳聞當地的居民要為他們的子女蓋間學校，立即前往自願當教師，他和居民開始討論要如何建設學校。
第一個學校即是由賣掉戰爭後被德軍丟棄一旁的一輛坦克車、六匹馬、和三輛軍事貨車，所得的錢拿來建設新校舍。八個月後，Malaguzzi成為這所由當地父母所開辦幼稚園的第一位教師。根據Malaguzzi的說法，這個學校是當地婦女和全國教育委員會共同努力下的成果，這所瑞吉歐教育系統的創始學校，至今仍舊存在運作中，並於1963年轉型為第一所市立幼兒園。而Malaguzzi的教育理念持續影響了這個學校的環境和課程的發展（Anonymous, 2001 ）。1980年Malaguzzi帶著他的同事和孩子們的作品，首航到瑞典推廣他們的教育理念，從此展開了瑞吉歐教育系統的國際旅程，引起全世界幼教專家熱切的興趣及討論 （欣月，2001）。
（二）瑞吉歐教育系統的信念與基本哲學
Malaguzzi指稱瑞吉歐系統的理論是來自不同領域，將這些理論加以調整為所需，但是他認為可以總結所有教育現象的單一理論是不存在的。然而，在瑞吉歐‧愛蜜莉亞取向的幼兒教育有一個具體的核心，這個核心是來自積極教育的理論和經驗，並尋求對幼兒、教師、學校、家庭以及社區，各個獨特現象的瞭解，這些共同產生一個積極地、有創意地，結合個人成長與社會成長的文化與社會（Edwards, Gandini ＆ Forman, 1998）。
而Ferriere, Dewey, Vygotsky, Bruner, Piaget, Bronfenbrenner及Hawkins等人的理論，都為瑞吉歐教育帶來許多啟示；加上Kaye提出成人指導的角色；Shaffer研究語言與社會之間的關係；Serge Moscovici和Gabriel Mugny兩人對於象徵圖像的起源和人際間認知建構的重要性研究；以及Gardner在智能形式與開放心智方面，都提供新的見解。此外瑞吉歐教育也參考社會語言學，研究成人與幼兒如何共同建構有意義的情境，以及建構理論者、符號互動學者和社會建構學者們，對認知發展研究的觀點（Edwards, Gandini ＆ Forman, 1998）。此外也因為受到進步主義與建構主義的影響，瑞吉歐將符號語言視為幼兒多元智力表現之形式。
以下說明瑞吉歐之教育主張（簡楚瑛，1993；1994；Edwards, Gandini ＆ Forman, 1998）：
1.強調「互動關係」和「合作參與」：Malaguzzi強調「互動關係」，指的是學生、教師、家長、學校和環境的關係。主張教學時不可視「個體」為單一的元素，應視學生與其生存環境為一整體。他認為在任何情境中，幼兒不是被動地等待向自己提出問題和形式思想、原則與情感策略，而是處於主動學習與理解的建構及獲得知識。因此，在設置幼兒的學習環境時，必須能將幼兒的認知面與情意關係面連接在一起；強調重點是無論是課程或學校行政事務，都是以合作參與的方式進行與完成。
2.對幼兒學習能力的看法：Malaguzzi主張幼兒是一個主動學習者。成人應該要提供幼兒許多的機會，當他們嘗試去建構、溝通、對於經驗的理解時，能夠發揮自己的表象性技能。除此之外，注重幼兒個別差異性，提供適當課程經驗，鼓勵幼兒透過多種符號語言來表達自己的想法。
3.對創造力的看法：Malaguzzi認為幼兒是創造力之功能與價值，最佳評鑑者與最敏銳的判斷者。他對於幼兒創造力的看法：（1）創造力是思考、認知與選擇的方式；（2）是來自多重的經驗；（3）是透過認知、情意與想像的過程；（4）是在人際關係交流的情境中；（5）是當成人為問題情境的觀察者與解釋者時，幼兒的創造力更具力量；（6）根據教師、學校、家庭、社區等的期望，以及幼兒如何看待這些期望，以決定創造力是否受到喜愛；（7）是當成人注重認知過程而非結果時，更為明顯；（8）當教師相信智力活動與表徵性活動所具有的力量時，創造力與想像活動會更有密切的交流；（9）是需要將「認知」與「表達」結合起來。Malaguzzi認為學校中的創造力工作，是要幫助幼兒超越自己，可以儘可能的發展自己。
4.對「學習」的看法：幼兒的學習並非教師授課後的一個自然發生的結果，反而大部分是由於幼兒自己參與活動及成人所提供資源的結果。幼兒自己的參與才是學習的關鍵，藉由計畫、觀念統合、日常生活經驗體會，而自動地開創事物間的「意義性」。透過不同經驗，總會賦予事物新的意義。成人應該是在旁激勵幼兒，間接地協助其製造「意義性」的能力，成為一切學習的基礎。
（三）瑞吉歐方案教學的基本理念
根據鄭秀芬（2001）、陸錦英（2001a，2001b）、張淑真（1999）、Edwards, Gandini ＆ Forman（1998）、Cadwell（1997）等多位學者對於瑞吉歐方案教學的基本理念的說明，綜合而言：
1.幼兒角色：從誕生開始，幼兒即開始與環境互動，對於周遭環境所帶來的學習和協調，都是充滿著好奇與探究的精神，幼兒在不斷探索、互動中會產生自己的答案，但這個答案是短暫的，並也會對相遇的人、事、物感到興趣，而不斷地改變自己的觀點、想法。
2.團體意識：瑞吉歐方案教學認為教育的重點應該是放在幼兒與同儕、家人及整個社區的關係，而不是將幼兒視為一個獨立的個體；重視團體的工作，以小團體的方式來進行方案，透過與同儕、成人、所有外界事物、符號的互動來塑造自己。
3.媒介與溝通：瑞吉歐方案教學說明透過語言、活動、圖畫、建築、影子遊戲、剪貼、話劇、音樂等媒介，是可以引發幼兒驚人的溝通能力、符號技能及創造力。能運用各式各樣的自然語言，來使他們的想法具體成型。教師應該與孩子密切合作共事，與孩子共同建立溝通的情境，且必須是雙向的溝通。
4.空間與環境：環境空間的設計運用是會激發幼兒的互動與溝通，學校整體的空間規畫與設計必須注重美感，工具、素材的設置有其基本規則，每一處空間都是有意義和作用的。空間應該要能回應並可轉化，能夠在一天的過程和時間的流轉中，允許不同的停留和使用。空間應該是可以個人化、柔軟化、開放化的，並且是可以讓每個人留下印記。設計一所學校就像在寫一部劇本，只是這部劇本是由居住在學校裡的成員所共同創作編寫的。在關係的形式中，瑞吉歐系統強調空間的可辨識性、水平性、中央廣場理念、轉化力和彈性、藝術工作室、學校即工作坊、學校和社區、內部與外部關係、空間的透明性和溝通等理念，都是構成瑞吉歐教育系統的空間環境概念。
5.教師角色：教師在教學中必須是幼兒們的工作伙伴、教育者、引導者，密切的傾聽、觀察，並能適時提出問題，引導幼兒說出想法，隨時做假設與歸納，提供幼兒發現事物和學習的機會。
6.課程記實：教師除了細心觀察，也要能詳細地紀錄幼兒認知的過程，以建立檔案，讓成人可以分享對孩子的理解。檔案可包括照片、文字、草圖、幼兒的作品、教師同儕的討論等，不僅讓他人分享幼兒的學習過程與成果，也讓教師反觀省思自己的教學歷程，革新教師的認知。
7.家長角色：家長的參與在瑞吉歐方案教學中是很重要的一項特色，在幼兒的學習經驗中，家長應該是扮演一個主動參與的角色，確保幼兒在學校裡可以享受應得的福利。家長參與的型態眾多，如園舍的整修、教具的製作、資源的提供、經驗的分享、教學的輔助等。
（四）瑞吉歐方案教學的環境
瑞吉歐‧愛蜜莉亞的教育工作者多年來一直以幼兒、教師、家長、教育諮詢員和整個社區之間的合作關係為基礎，在課程發展的初期，參與人員極為重視空間所富含的教育性意義，並且投注極大的心力在思考與規畫整個空間的設計上。也特別注意到社會建構論的學習方式，將此理論實際運用在學校空間的發展組織中（Edwards, Gandini ＆ Forman, 1998）。
瑞吉歐方案教學不僅強調教室內的空間規畫，同時重視學校內以及學校與校外環境的規畫與配合，並重視學校周遭環境中的特殊事物，將其視為教室空間的延伸，更強調環境的規畫、採光與隔間的設計以及室內環境的佈置，使得一進入瑞吉歐學校中，就讓人感受到它深厚的藝術氣息、明朗與開放的學習環境，以及愉悅、和藹的工作人員，而這環境所呈現的就是文化層面的一種反映，相信這些對幼兒而言，都是極具教育意義的潛在課程（Edwards ＆ Gandini ＆ Forman, 1998）。
鄭秀芬（2001）指出在教學環境上，瑞吉歐方案教學強調有兩點，一是「透明化」，另一點是「相遇的地方」。強調環境「透明化」是為了讓孩子、家長們的視線能穿透室內外空間，讓孩子能更接近外面的自然環境，所以瑞吉歐‧愛蜜莉亞地區的托兒所、幼稚園用來做教室隔間的建材，大部分是以玻璃牆為主，園舍的每面牆上都有大面積的窗戶。
瑞吉歐‧愛蜜莉亞的教育工作者也不斷強調「相遇（encounter）」對瑞吉歐方案教學的重要性，認為人與人相遇時會產生各種問題，有了問題就會去思考，而這些思考的過程，就可以促進人類認知能力的提昇。而所謂「相遇的地方」，通常是指學校廣場、走廊或中庭花園等地方，並會設置一些具探索性及可引起孩子們互動、合作的教具，如三角鏡、沙箱、燈桌等設施，同時這些地方也是孩子們的作品展示區。
至於，教室內的格局多與一般開放式教學型態相類似，以下逐一說明各區型態（鄭秀芬，2001；陸錦英，2001a；2001b；C. Edwards, L. Gandini ＆ G. Forman, 1998）：
1.小型工作坊：Malaguzzi說明在瑞吉歐‧愛蜜莉亞教育取向裡，與教室空間相連的小型工作坊是學校一個額外的空間，擁有豐富材料、工具以及專業能力人士的空間，擺放有桌椅、開放式架子、黏土、紙張、鐵絲、多種素材、筆、顏料、畫具、工具等。設立的主要目的是要反映修正一般課程，將視覺與表現形式的教育擺在次要地位的錯誤情形，及對幼兒互動能力與建構能力的重視，希望透過空間和材料的提供，支持幼兒選擇以創造性和邏輯性的途徑進行探索，進行與教室活動相結合的方案工作，去試驗、探索和結合新的或已熟悉的工具、技術和材料。
2.展示區：根據Malaguzzi的說明，瑞吉歐方案教學的學校環境是課程的第二層皮膚，其牆壁是會說話，也有紀錄課程和學習的作用，所以大量利用壁面的空間，暫時或永久性地展示出幼兒及成人的生活經驗。此地展示區所指的即是對於空間的利用，讓幼兒能於學校各處展示作品，與教師共同為學校空間及學校文化的建立，奉獻出心力的一種方式。這些展示除了設計良好及讓空間更為吸引人之外，也提供特殊活動、教育方案及有關進行步驟的紀錄。
3.建構區：此空間類似開放教室內的積木區，不同之處是瑞吉歐方案教學於建構區內，擺放和使用的材料是以天然的素材為多，如木頭、樹枝、石頭等；或是一些回收資源，如塑膠、水管、鐵片、金屬片等，及一些人物、動物或交通工具的模型，較少市面上販售的積木玩具。
4.光和影：在瑞吉歐地區的學前教育環境，認為光和影子是幼兒生活中，最常接觸的自然現象，特別重視「鏡子」在教室裡的設置與使用，此外比較特別地方則是於教室內設置有投影機、幻燈機、布幕和光影桌，以引發幼兒的觀察比較、創造靈感、回憶經驗、營造氣氛等。
5.益智區：此區則是放置一些益智遊戲、邏輯思考、認知語文、數概念、科學探索等類型的玩具和教具，可以是教師自製，或是市面販售的玩具。
6.圖書區：放置開放式的書架，整齊擺列各式各樣的書本，旁則有舒適桌椅，供孩子們閱讀書本時可使用。
7.扮演區：放置有一組廚房用品，如鍋、爐、餐具、餐桌椅、流理臺等物，也擺放一些可讓幼兒進行裝扮自己的物品，如帽子、鞋子、衣服、皮包、絲巾等。
8.美勞區：此區域較偏向美勞工作中的手工訓練，如縫工、編織工、描繪、剪貼、撕貼、摺紙等，與小型工作坊的性質不同。
9.團討區：此區通常設置於教室的入口處或角落處，幼兒們可以在此計畫、討論當天的活動行程，也可以分享彼此的想法和經驗。
10.休息區：此區或稱為安靜區，通常是由布簾區隔開來為獨立空間，擺設有軟墊、抱枕、玩偶等，甚至可擺放昏黃的小檯燈，營造讓幼兒可以感受到安全、溫暖、舒適的休息氣氛。
三、蒙特梭利教學模式
（一）蒙特梭利生平
瑪利亞‧蒙特梭利（Maria Montessori）義大利人；生於1870年，歿於1952年。後世之人常稱她是一位教育家、科學家、醫生、哲學家、女性主義者與人本主義者。蒙氏出生於義大利。是現代義大利的第一位女醫生。曾深入探討特殊教育的理論與實務，並於1907年在羅馬開辦第一所類似托兒所的機構「幼兒之家」（Children’s House），照顧及教育2-6歲之幼兒。雖然1930年至1940年之間蒙特梭利教學法曾遭遇相當嚴苛的批判，但至今仍在世界各地廣泛實施（許惠欣，1979）。
（二）教育學理
蒙特梭利的教育學理可簡述如下（陳誕，1974）：
1.“全人”教育模式（The Whole Child Approach）。蒙式教育的目地在於協助幼兒全方位的發展自我潛能。各項的活動均朝向促進幼兒社會技巧、情緒、身體動作協調與認知準備等能力的均衡發展。在教師專業與細心的規畫全方位的課程下，讓幼兒有充分的時間享受學習的過程，確保幼兒發展自信的機會，以及提供充分的學習經驗。
2.提供以三個年齡層為一個階段的敏感期教學方法（如3-5歲、6-9歲、9-12歲、12-18歲等階段）。
3.相信幼兒是一位能自主與自決的個體。
4.教師在環境中觀察幼兒是持續發展課程的基本要件。
5.在一個符合幼兒身高尺寸的設備環境中（微觀世界）幼兒能自行順暢運作。
6.家長參與子女的教育、健康與衛生保健是幼兒入學的先決條件。
7.「吸收性心智」（The Absorbent Mind）會在每一個敏感期階段幫助幼兒在環境中，以無限的潛能精鍊各種適應未來社會的技巧與能力。
8.教具有自我控制錯誤的特色。
（三）蒙特梭利教育模式的四大要素
蒙特梭利教學法四大要素如下（許惠欣，1979）：
1.幼兒
（1）以幼兒為中心的學習，相信幼兒應依內在紀律成長。內在紀律是以自由與規律相互運做為基礎。內在紀律是幼兒發展創造力的基礎。
（2）相信幼兒能尊重、不破壞、不干擾他人的活動
（3）相信幼兒在適當的情況下，希望自己能有作決定的機會。
（4）社會行為的發展，是幼兒在學習的過程中以自發性的形成團體進行或與同儕學習的活動中發展出來。
2.完善的環境：蒙特梭利教學法中最重要的元素之一就是「預備的環境」（Prepared Environment），在此環境中幼兒能獨立的學習、自由地動手操作、依據自己的速度成長與學習。
（1）為能促進自我指導學習的模式產生，教師必須布置一個全方位學習的環境包含空間、活動室、教材與社會組織氣氛來協助學習者。教師為幼兒細心準備有秩序與安全、適合團體需求與個別差異的環境。
（2）教師提供必要的資源，包括提供一個充滿安全與積極的組織氣氛，以鼓勵幼兒的學習。由此教師獲得幼兒的信任，促使幼兒願意學習新事物與建立自信心。
（3）蒙特梭利的學校環境是以主題結合教材布置學習區，如烹飪、清潔、植栽、藝術、飼養動物、語文、感官、數學、自然科學等學習區。在這些學習區幼兒隨時視興趣而移動，不會待在桌子前面進行靜態的學習。
（4）對幼兒所選擇的操作活動，視幼兒的需要進行，沒有時間的限制。
（5）所有的活動—如日常生活練習、數學、語文、科學、歷史、地理、藝術、音樂等學習，都可能在同一天的作息中隨時隨地以混齡、統整課程、不同程度、同儕學習、以及教師細心觀察、個別課程與紀錄的方式進行。
（6）混齡組合讓不同年齡層的幼兒彼此互動學習。常見的混齡分組為3-6歲、6-9歲、9-12歲。
（7）每一間教室就是一個讓幼兒生活其中，發展其善良的本性與生命意義的完整社區。
3.教師
（1）蒙特梭利教師原稱為「指導員」（Directress），其角色包括環境的設計者、資源提供者、行為與教材的示範者、協助學習的輔導者、紀錄者與無時無刻的觀察每一位幼兒的行為與成長。
（2）蒙特梭利教室中最具特色的就是教師角色，有別於傳統教師「教」的角色，蒙式教師角色為「以啟發與輔導的方式」伴隨幼兒進行學習活動。
（3）在幼兒個別的學習活動過程中，教師會給予具體而務實的協助，如教師對幼兒會給予簡潔和明確的指導，以免幼兒對所學的概念混淆不清
4.教材
（1）蒙特梭利依據觀察幼兒的行為，發現其興趣並一再練習的活動，然後設計製作多元符合具體性、順序性與具自我控制錯誤的教具，以協助幼兒的學習，使其能透過具體教具的操作，進而發展抽象知識概念。
（2）教具含有「具體」的概念，即依據感官操作而非抽象思考的原理。幼兒不斷地以感官操作探索教具建構概念。如幼兒透過操作而發展其感官的分辨、比較與分類的能力。
（3）從教具的「自我控制錯誤」特性中，幼兒能清楚明確知道錯誤何在。從培養自我檢視的能力，幼兒能自我教育，此即蒙特梭利所謂的「自動教育」（auto-education）
（4）重視學習活動前經驗的類化，使幼兒對新概念的學習駕輕就熟。
（5）課程中所謂的「練習」就是幫助幼兒發展獨立照顧自己的能力。
（四）蒙特梭利學習環境的規畫原則
以下簡述蒙特梭利學習環境的規畫原則與設計要點（王仙霞，1996）：
1.以幼兒為中心的學習
（1）環境中的設備符合幼兒的尺寸。
（2）提供幼兒個人的置物空間。
（3）教材的放置方便，以利幼兒拿取與歸回。
A.窗戶高度讓幼兒容易欣賞窗外的景物
B.教材的設計符合幼兒發展與社會文化的需要
C.戶外活動場地具有幼兒大肌肉活動的設備
D.家具設備（符合幼兒的身體尺寸便於幼兒搬移）
E.活動室內提供幼兒專用地毯或地板墊，以利進行學習活動
2.自由開放
（1）活動室內的動線適宜
（2）活動室內有充足的空間讓幼兒自由活動
（3）戶外活動場地有充足的空間讓幼兒自由活動
（4）有足夠的設備能讓幼兒自由使用
（5）不作獎懲比賽的佈告欄設計
（6）採用開放架式的教材擺設櫃
3.美感與溫馨的氣氛
（1）環境的佈置像一個家
（2）環境的佈置簡潔、令人覺得舒服與溫暖
（3）色彩的搭配選用明亮柔和
（4）戶外活動場地動靜態區域之間的規畫配置均衡
（5）戶外活動場地設備軟硬（如沙地、水泥地等）之間的規畫配置適當
（6）戶外活動場地的日照區域和樹蔭區域的分配均衡
4.秩序性
（1）以發展生活自理、感官、認知、語文、創作等能力，做為活動室空間規畫的原則
（2）教材的擺放依各項教育領域（日常生活、感覺、數學、語文、多元文化）的性質分類
（3）各類教具依學習的次序（由易到難、簡單到複雜、具體到抽象、近到遠）陳列
（4）教具的擺放位置由上往下、左至右或右至左，放置整齊
（5）各類教材有固定的放置位置
（6）整體環境的布置井然有序
5.真實自然
（1）教室內各種活動設施以真實可用的物品為原則，而不是仿造的玩具
（2）環境中提供幼兒照顧動植物，與自然做最真實接觸的空間或設備（如室內外植物、動物園、菜圃等）
（3）提供幼兒觀察自然的實驗器材（如放大鏡、顯微鏡、風向標等）
（4）日常生活練習的用品是生活中常用的真實物品
6.社會生活
（1）是一個混齡的學習環境，並鼓勵幼兒之間社會互動的安排
（2）環境中提供幼兒群性活動的設施
（3）設備器具容易清理，便於幼兒養成使用後清理的責任心
7.教材與教具
（1）同一種類教材的提供以一份為原則
（2）教材的設計能吸引幼兒的注意
（3）教具具備單一性（孤立性）的特質
（4）教具的設計具有自我控制錯誤的功能
（5）教材的提供符合多樣化的原則
（五）學習區的功能與設備
蒙特梭利教學的環境常見的學習區包括日常生活練習區、感官學習區、數學學習區、語文學習區及多元文化學習區，在各區所出現的設備多稱為教具，以下說明各學習區的功能與設備：
1.日常生活練習區：透過基本動作（走路、站、坐、搬、摺、倒、縫、切等動作）的訓練及生活常規的培養，讓幼兒發展出照顧自己（如生活習慣的養成）、社會互動行為（如打招呼、用餐禮儀）與照顧環境的技能，並由此發展出獨立性、秩序感、專注力、自信心與自主性。日常生活練習的器材特色之一就是符合真實性、實用性與當地民俗文化的原則，如切水果就以真實的水果與水果刀為材料，惟教師須示範切水果的安全程序。本區的材料都是取自生活周遭的用品，如掃帚、畚箕、衣服、穀物、刀子、茶杯、打蛋器等，並由教師將這些用品依據功能設計成一份一份的「工作」放置教具櫃上，提供幼兒自由選擇，經教師示範後自行練習。
2.感官學習區：蒙特梭利感官區的教具功能在於幫助幼兒各種感官感覺的發展，以及對於環境敏銳觀察力的培養。感官區的教具可以感覺分為六類：第一類視覺教具，包括帶插座圓柱體、彩色圓柱體、粉紅塔、棕色梯、長棒、色板、幾何拼圖櫥、二項式、三項式、建構三角形組、幾何立體組；第二類觸覺教具，包括觸覺板、布盒；第三類聽覺教具，包括聽覺筒及音感鐘；第四類溫覺教具，包括溫覺瓶及溫覺板；第五類嗅覺教具的嗅覺瓶；第六類味覺的味覺瓶。
3.數學學習區：蒙特梭利數學教育包括算數（數的認知與四則運算）、代數（數的抽象）、幾何（抽象的抽象）；幼兒期的數學是以算術教育為主。
數學教育的功能有二：（1）讓幼兒有系統地學習、瞭解邏輯性的數量概念，奠定未來學習的基礎；（2）培養幼兒對整體文化的吸收，以及學習人格形成時所需的判斷力、理解力、推理力、想像力等。
算術的教具大約可分為五類：（1）1-10數量的認知，如數棒、砂紙數字板、數棒與數字板、紡綞棒箱、數字與籌碼；（2）十進位的運作，如賽根板I與II、串珠鍊、銀行遊戲、郵票遊戲、點的遊戲；（3）記憶性工作：加法接龍遊戲、加法板與心算板、減法板與心算板、乘法板與心算板、除法板與心算板；（4）銜接抽象工作：小數數架；（5）分數：分數介紹、四則運算。
4.語文學習區：從傾聽、聽故事、語言表達、閱讀繪本，豐富孩子的語彙和字彙開始，漸進至寫、讀、分析辭類句型等活動，其目的為幫助幼兒更有自信的表達自己，與對外界能順暢的溝通。語文的教具包括寫前準備的教具（砂字板、金屬嵌圖板、活動拼音符號）、幼兒繪本、紙上作業。
5.多元文化學習區：透過幼兒種植、飼養動物、瞭解時間與周遭的地理環境，進而想像天文世界等的活動，培養幼兒對自然科學的愛好、認識事物的方法、激發好奇心與求知慾、肯定自我文化與接納其他民族的胸懷。多元文化的教具包括地理教具（如砂紙地球儀、地球模型、地形和卡片配對、實際地形卡對照、世界輪廓圖、彩色地球儀、全世界拼圖、地理圖櫥、各洲國家名稱、各國國旗）、生物教具（如生命與無生命的界定、動植物的介紹、動植物的構造）、歷史教具（如建築、交通、風景、人文、年月日、節慶、時鐘）及音樂（如音調、音色、音樂欣賞、樂器的認識）。
四、華德福教學模式
（一）史代納博士生平
魯道夫‧史代納（Rudolf Steiner）是奧地利人，生於1861年歿於1925年享年64歲。史代納是德國一位思想家、教育家、醫生，同時也具有雕塑家與建築師的身份，後來更經由舞蹈家妻子的幫助，創造了移動藝術~優律司美（Eurythmy）。史代納早年研究心靈科學，是歐洲神智學學會的一員，後來脫離神智學會，創立了「人智學」（Anthroposophy），人智學一詞源自希臘文，anthropos其意為人，sophia則為智慧的意思，其目的在引導人認識自己的真實本質。史代納的著作及演講相當豐富，其作品與演說涵蓋了哲學、心理學、宗教、進化論、社會學、歷史、醫學、農業、戲劇、藝術與教育等等人類生活的範圍。
1919年9月9日，史代納以其理念在德國的司徒加（Stuttgart）為一家名為華德福‧艾斯德里的香煙工廠員工子女，創立世界上第一所十二年制的「自由華德福學校」（Free Waldorf School）它的教育內涵來自史代納的教育思想，所以又稱為華德福教育。目前華德福教育有80多年的歷史，全球共計約有六、七百所十二年制史代納教育學校－幼稚園至高中的十二年制完整學校，三百多所身心障礙社區及治療研究中心，以及六十所師資培訓學院。
（二）教育學理
1.孩童身、心、靈整體發展的教育方式，運用全人平衡發展的能力，擴展每個人的內在潛能及生命視野，為一個更美好的人類未來奠基。
2.保持人類身心靈「身（body）、心（soul）、靈（spirit）」三位一體的結構平衡。人類是生存在物質與精神世界之間，因此找到兩者間的平衡，將可避免心靈力量的退化，教育工作者在瞭解身心靈的本質後，應該努力保護幼兒感官，啟示幼兒美好的內心世界，誘發其活潑的思想，使其發揮人類靈性的關懷與愛。
3.配合人類四位「物質身體（physical body）、以太體（etheric body）、星芒體（astral body）、自我體（body of the ego）」一體的本性與特質的生命律則。提出生命有其本質及生命進展具有階段性，人類的四位一體在母體形成，但是各有其不同的成熟期，並有其不同的教養重點，教育應配合幼兒需要給予照護，以符合人類本性發展中的律則。
4.教師應重視幼兒個別差異，瞭解個人的特質，教師透過學習四種性情「土相性情（melancholic）、水相性情（phlegmatic）、風相性情（sanguine）、火相性情（choleric）」的活知識幫助幼兒，而非塑造幼兒來適應社會。
5.提供以七歲為一個階段（如0-7歲、7-14歲、14歲以後等階段），強調給予幼兒適合其心理狀態的知識和經驗。
6.課程發展應從人類的身心靈成長過程與需要的概念進行轉化，除了以心靈課程為依歸，亦應結合當地的本土文化，以發展適合當地發展的課程內容，並利用生活做為教師與幼兒互動的橋樑，讓教育能自然的融入其中。
7.教師提供符合幼兒能力的模仿活動，引導幼兒發自內心的工作，重視工作的過程重於結果，教師的角色在提供幼兒模仿及學習。
8.強調具韻律、節奏的生活作息，在幼稚園的生活作息應和家庭中的生活與工作相同，讓幼兒能藉由重複的「韻律節奏」（rhythm）中，重複自己的工作與經驗，在愉快的工作氣氛中培養出對大自然的虔敬與感恩。
9.強調成人是幼兒重要的榜樣（example）與模仿（imitation）對象，教師重要的任務在於不斷的「自我教育」，並且富節奏性、多層面地重複自己的工作（如教室中的整理掃除、花木栽培、季節桌的布置、玩具保養和製作、節慶的準備等），以提供幼兒做為榜樣及模仿其行為的對象，教師對幼兒的模仿行為，亦應提供幼兒自由與自主模仿的空間。
（三）華德福教育模式的要素
華德福教學法幾項重要的要素如下：
1.幼兒
（1）相信幼兒會藉由觀察、模仿教師的身教言教，經由自我教育自然的習得人際的技巧、學會工作的技能、獲得道德規範的準則。
（2）相信藉由幼兒發自內心的慾求及想像力，而促使幼兒自主性的活動，可以培育具有目的的意志力及毅力。
（3）強調幼兒天生即具有主動性，能經由自我教育（self-education）的方式運用經驗解決問題。
（4）認為幼兒的模仿行為是來自內心的需求，如同呼吸的節奏一般，將感官接收的各種影像「吸入」，在將其模仿、轉化後，經由行為「呼出」而習得概念或行為。
（5）相信幼兒是「潛在的大人」，因此本質型態與大人不同，教育要深入瞭解幼兒本質後進行。
2.完善的環境：華德福教育對於幼稚園的環境強調規律性，在此環境中幼兒能自由的進行模仿、學習成人示範的工作和榜樣，也能藉由藝術化的教學來發現、實踐自我能力，並以自己內在的速度成長與學習。
（1）教師將生活中的各種工作帶入幼稚園中，並經過調整後融入幼兒的遊戲活動。
（2）教室內應具隱密性（如拉上窗簾讓幼兒有被包圍、保護的感受），避免幼兒受教室外經過的人群及事物影響，使幼兒能專注精神於遊戲上。
（3）華德福的教室環境是以季節桌（如擺放合於當時季節的花草、物品等），運用自然物結合半完成的玩具教材布置各區，並應注意各區及物品擺放的位置，不應時常變動，使幼兒能在日常作息、收拾中自然體會規律性，並進而內化為個體生命中的規律性。
（4）混齡組合讓不同年齡層的幼兒彼此互動學習，較大年齡層的孩子可自由發揮想像力進行遊戲，有機會接觸、照顧較小年紀的幼兒；較小年齡層的孩子則可以模仿或單純的扮演遊戲中所需的角色，並在遊戲過程中自然的學習與產生對長者的虔敬與愛。
3.教師
（1）教師角色是家庭中母親身份的延續，在園所的工作如同家中的母親一般撫慰幼兒，給予心靈上的力量與身體上的照護，並依照幼兒的意願，讓孩子參與適合其能力的工作，教師角色需配合不同時期的幼兒發展需求，而非恆一不變的。
（2）教師藉由對人智學來瞭解人類發展的階段性與需求，幫助幼兒自由的成長，教師的角色是以身教的方式提供幼兒模仿的榜樣，並注意教師個人的特質盡量不要對幼兒造成影響。
（3）教師的「自我教育」是促進教學「活潑生動」的要素，而教師也要能掌握自我的氣質及個人情緒，在面對教學與幼兒時，應運用意志力放下個人氣質、情緒，配合幼兒與教材需求，透過信任與愛，一起適應內外環境的改變，並達到真正的自我成長。
（4）教師在園的工作係以個人特殊的能力（如編織、木刻、染色、刺繡等），重覆每日的工作，讓安全感進入幼兒的心靈並體會事物的規律性，進而形成生命的信賴感。
（5）教師要能透過啟發學生的內在潛能，不斷的為社會發展新的力量，而非以既有的社會型態，來要求塑造成長中的幼兒，因此，教師必須與世界產生深入與靈活的關係（即實際的行動與體驗，而非理論或抽象的概念），因此教師必須不斷的自我成長，以避免受制於現有環境的概念。
4.教材：史代納提出幼兒期的玩具必須能培養幼兒的創造力，因此，越儉樸的越好（如自然的樹木、素色的布、取自大自然的果實或石頭等），提供的玩具以自然物為主，園中半成品的玩具以手工、縫紉、編織、雕刻等製成，或是具生命感覺的天然材料，讓幼兒能依照自己的意志創作、發展玩具，而非給予精緻的完成品，讓幼兒只能依照玩具本身固定的規則、型態進行遊戲。
（四）華德福教育環境的規畫原則
以下簡述華德福教育環境的規畫原則與設計要點：
1.建構溫暖、整齊有愛的環境
（1）環境中的設備符合幼兒的尺寸。
（2）提供幼兒個人的置物空間。
（3）教具的放置方便幼兒拿取與歸回。
（4）窗戶置有顏色柔和的窗簾，讓幼兒在進行遊戲時，能有被包圍與守護的感覺。
（5）教材由大自然中取得或由教師親手製作。
（6）戶外活動場地避免過多人工化的遊戲設備，遊戲設備以木頭材質為佳。
2.充滿自然素材的活動空間：利用天然的素材（如棉布、羊毛等）增加幼兒的感官經驗和體驗大自然之美；擺設簡單的木頭玩具和布娃娃，以激發幼兒的想像力與創造力。
面對許多的教學法呈現出的不同風貌，華德福教育的風格以自有、獨特的方式演繹，雖然看似艱澀的人智學理論，在尚未真切瞭解華德福教育之前，已弄得人頭昏眼花。但是從最基本的教室一隅的場景來看，其實他一直都是這麼簡單，華德福教育給幼兒一個溫暖的環境，讓他按照自己的速度成長，在教師提供的榜樣中，幼兒觀察、學習、模仿，幼兒習得社會生存的知識與基本技能，藉由遊戲培養瞭解自我與充分表現自己；幼兒的精神在良好的、愛的環境下與心靈相互調和，並成為一個具有道德理想與社會意識的全人，最後能夠跳脫現有社會的桎梏，進而能給予社會最大的付出與貢獻。
五、結論
綜觀以上四種教學模式：單元教學與學習區、瑞吉歐方案教學系統、蒙特梭利教育系統和華德福教育模式，對於學習環境的規畫皆極為重視。單元教學以開放學習的方式，配合單元主題提供豐富多元的學習角落、教具教材和學習活動，每天提供相當時段的學習區活動時間，供幼兒自由操作經驗。瑞吉歐方案教學系統將環境視為課程的第二層皮膚，十分重視利用牆面展示課程和幼兒認知發展的歷程，強調幼兒在探索環境過程中，「相遇」的重要性，在幼兒活動的公共區域和教室空間，設有多種的開放學習區。蒙特梭利教育系統中，強調預備完善的學習環境供幼兒自由操作，在混齡的活動空間內，規畫包括日常生活訓練、感官、認知、語文、數學、文化等多種不同功能的操作區，滿足不同年齡幼兒的個別需要。此外，華德福教育模式注重幼兒身心靈的整體發展，強調韻律與節奏的生活作息，也相信完善的環境規畫，可以幫助幼兒自由的進行模仿、學習成人示範的工作和榜樣，教室內以開放學習區方式，提供幼兒多樣化天然素材，以豐富幼兒感官經驗。
簡言之，這四種國內幼教領域較受肯定及接受的教學模式，在幼兒學習環境規畫上有以下幾項重點：
（一）以學習者為中心
（二）重視環境在幼兒發展與學習過程中所扮演的角色
（三）尊重幼兒的個別差異性
（四）強調幼兒的感官操作經驗
（五）採用開放教育學習區的型態
（六）提供豐富多元、生活化、自然的操作材料
（七）重視幼兒大小肌肉的均衡發展
（八）堅持安全與健康的學習環境
（九）提供寬廣多元的室內外活動空間
（十）強調環境設備的規律性
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引用自教育部國幼班教師手冊-張孝筠教授撰寫
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